onsdag, september 25, 2013

Læringsteori /motivasjonsteori og konsekvensar for lærarrolla

Viss du dett innom vloggen min for å finna ut kva eg meiner om ting og tang, så er ikkje dette noko vanleg innlegg. Dette er ei oppgåva eg skriv som eitt av studiekrava i praktisk-pedagogisk utdanning. Men det handlar jo om to marxistar (Vygotski og meg), så les i veg viss du synest slike er interessante!

Innleiing

Eg har fått i oppgåva å skriva om ein sentral teoretikar sitt syn på læring og motivasjon. Eg har valt å skriva om Lev Vygotski og det sosiokulturelle perspektivet på læring. Eg skreiv om Vygotski også i den første oppgåva. Eg hadde forventa at mykje av det han meinte var svada og «føleri» som eg, ut frå eigne erfaringar, meinte at eg i liten grad kunne bruka som utgangspunkt for min måte å gjera jobben min på. I løpet av den tida det tok å lesa kapittel 11 i læreboka (Imsen, 2005), rakk eg å verta overraska over at eg i stor grad var einig med Vygotski. Eg likar meg godt i elevane si proksimale utviklingssona, og eg synest at Vygotski i stor grad gjev meg dei omgrepa og den teoretiske tyngda eg treng for å forklara og forsvara den måten eg jobbar på.

I tillegg er Vygotski sine idear tilsynelatande populære no til dags, noko som gjer at eg ser det som fornuftig for alle lærarar å setja seg inn i dei.

Vygotski sitt syn på læring

Lev Vygotski (1897-1934) var ein psykolog og pedagog frå Kviterussland. Han var stor grad påverka av marxistisk filosofi, og arbeidet hans var sjølvsagt påverka av tida han levde i, då den russiske revolusjonen og danninga av Sovjetunionen fann stad. Han utvikla det ein kallar det sosiokulturelle perspektivet på læring, som skil seg frå andre læringsteoriar ved at det som avgjer kva ein elev lærer er samfunnet og personane rundt eleven, medan dei meir tradisjonelle teoriane tek utgangspunkt i eleven sine evner og det som skjer inni eleven sitt hovud.

Vygotski seier at den viktigaste faktoren i barn si utvikling og læring er språket. Me nyttar språket til å kommunisera med, og barnet si tenking vert utvikla gjennom språkleg og sosial samhandling.

Heilt sentralt for det sosiokulturelle perspektivet er teorien om den proksimale utviklingssona. Dette er eit omgrep som skildrar avstanden mellom det ein elev kan meistra /prestera åleine, og det han meistrar dersom han jobbar saman med andre. Ved å utnytta den proksimale utviklingssona maksimalt, vil ein elev til ei kvar tid meistra det maksimale av sitt eige potensiale.

Noko som også er viktig for Vygotski, er at dei som eleven lærer av, også må vera nokon som kan meir enn eleven sjølv. (Imsen, 2005) Ut frå vektlegginga av prosjektarbeid, elevstyrt undervisning og liknande eksperiment i den norske skulen dei siste tjue åra, ville eg tru at denne viktige pedagogen som la stor vekt på det sosiale samspelet rundt læring, meinte at dette var gode greier. Det er det ikkje, meiner Vygotski, fordi elevar på om lag same nivå i liten grad vil kunna hjelpa einannan til å læra noko ut over dette nivået, altså det som ligg i den proksimale utviklingssona.

Omgrepet scaffolding, som vart introdusert av  Jerome Bruner, illustrerer eit viktig poeng i denne samanhengen. Det går ut på at den «vaksne» (lærar, foreldre, læremeister eller andre) «byggjer eit stillas» i den proksimale utviklingssona. Dette stillaset er den undervisninga eller den hjelpa eleven treng til å kunna meistra det som ligg i den proksimale utviklingssona. 

Dei oppgåvene eleven kan gjera med hjelp, vil dei etter kvart kunna gjera åleine. Ideelt sett vil dei samstundes få større forståing for heile faget. Ein må då flytta stillaset til nye og meir avanserte oppgåver. På denne måten vert grensa for kva eleven meistrar flytta utover, slik at eleven får ein progresjon i læringa.

Konsekvensar for mitt elevsyn og mi undervisning

Ein stor del av grunnen til at eg i si tid søkte på ei stilling som lærar, er at eg som fagarbeidar syntest at det var interessant å læra opp lærlingar. Denne måten å læra på, samsvarer i stor grad med Vygotski sine teoriar, der eleven /lærlingen lærer meir av å jobba saman med nokon som kan mykje, enn kva han ville ha gjort åleine. Ein-til-ein-undervisninga som ein lærling opplever, er etter mi meining ein god måte å utnytta den proksimale utviklingssonen og få lærlingen til å yta og meistra i samsvar med det maksimale potensialet sitt.

For å få elevar til å læra mest mogleg, ynskjer eg at dei skal jobba i den proksimale utviklingssona heile tida. Når dei brukar mykje tid på noko dei kan frå før, vil dei kunna øva seg opp, automatisera arbeidsprosessar, jobba fortare og slik sett læra meir. At arbeidsoppgåver går frå å vera utfordrande til å vera rutine, er viktig fordi dei grunnleggjande kunnskapane og dugleikane dannar eit fundament for den vidare læringa. Dei vil likevel, etter mi meining, læra lite nytt av å gjenta ting dei kan frå før. Det er difor viktig for meg at elevane brukar minst mogleg tid på det dei kan godt, og mest mogleg tid på nye og meir avanserte oppgåver. Eit døme på dette er at eg ofte opplever at elevar ynskjer å forbetra noko dei har laga, til dømes eit brukbart, men ikkje perfekt, skjema (arbeidsteikning) dei har teikna som ein del av planlegginga­­ for ein jobb dei har gjort. Dette gjer elevane gjerne fordi dei opplever det som eit ønske frå lærarane (med tanke på mappevurdering og å forbetra måloppnåing /karakterar). I tillegg vil ein del elevar av ulike grunnar vera meir motiverte for å gjera noko dei kan, og få meistringskjensla som følgjer med, enn for å ta tak i atter nye og utfordrande /vanskelege oppgåver. I slike tilfelle har eg gjerne frå før gjeve framovermelding med forbetringar som eleven relativt lett kan ta tak i. Då vil eg oppmoda eleven til å heller teikna eit nytt og betre skjema neste gong dei treng eitt, og få ny vurdering då. Samstundes forklarer eg at dette også kan vera ei mappevurdering, sjølv om det ikkje er det same skjemaet, eller ikkje ein gong same type skjema. Eg vil også stundom spørja eleven om han trur at den aktiviteten han held på med vil hjelpa han til å oppnå fleire læringsmål, dersom eg meiner at det ikkje gjer det.

Å byggja stillas gjer eg gjennom å forklara eleven korleis ting fungerer, korleis han skal gjera jobben og ved å laga tydelege læringsmål som viser eleven kva eg meiner at han skal oppnå. Dersom eleven har forstått det me har gått gjennom og løyst oppgåvene han har fått, vil eg flytta stillaset ved å gje eleven nye læringsmål og /eller ved å peika på noko eleven kan gjera betre. Ved å stilla høge krav og vera tydeleg på kva eg forventar, og ved å gje framovermelding der eg alltid peikar på eit forbetringspotensiale for å få elevane til å strekkja seg litt lenger, kan eg flytta den proksimale utviklingssona i den retninga eg ynskjer.

Oppsummering

Eg meiner at kunnskapen om den proksimale utviklingssona gjer det lettare for meg å gje alle elevane den tilpassa opplæringa dei har krav på. Eg stiller krav til elevane gjennom framovermeldingar på det den einskilde elev gjer til ei kvar tid. Sidan desse krava er avhengige av det eleven alt har gjort, oppnår eg i stor grad at kvar elev får den hjelpa dei treng, på det nivået dei er på.

Eg har i løpet av dei siste åra brukt stadig mindre tid på tradisjonell undervisning, og meir tid i verkstaden, der elevane gjer praktisk arbeid og eg rettleiar dei. Det eg gjer av tradisjonell undervisning går i stor grad ut på å forklara faguttrykk, formidla kunnskap og visa metodar som alle elevane treng og som ingen av dei har frå før. Eg meiner at dette i stor grad er i tråd med Vygotski sin teori. Når det gjeld språkleg utvikling, som er sentralt for Vygotski, er det naudsynt for eleven å læra dei orda og omgrepa som skildrar arbeidet eleven gjer og utstyret som han gjer arbeidet på. Å forklara ting ingen av elevane har vore borti før, er også ein del av stillasbygginga eg må gjera i den proksimale utviklingssona. Bortsett frå det fagstoffet som er aller mest sentralt og spm alle er nøydde til å få med seg, meiner eg at eg i større grad byggjer stillas rundt kvar einskild elev ved å rettleia kvar og ein i det praktiske arbeidet dei gjer, på det nivået dei er på, enn ved å undervisa heile klassen samla.

Kjelder 

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjelder for sluttinnlegg:
Wittek, N. (2012). Læring i og mellom mennesker: en innføring i sosiokulturelle perspektiver. Tønsberg: Cappelen Damm.
Raud Ungdom sin studiesirkel frå 1997

Stig W. Hanssen (2013). Munnleg kjelda