onsdag, september 25, 2013

Læringsteori /motivasjonsteori og konsekvensar for lærarrolla

Viss du dett innom vloggen min for å finna ut kva eg meiner om ting og tang, så er ikkje dette noko vanleg innlegg. Dette er ei oppgåva eg skriv som eitt av studiekrava i praktisk-pedagogisk utdanning. Men det handlar jo om to marxistar (Vygotski og meg), så les i veg viss du synest slike er interessante!

Innleiing

Eg har fått i oppgåva å skriva om ein sentral teoretikar sitt syn på læring og motivasjon. Eg har valt å skriva om Lev Vygotski og det sosiokulturelle perspektivet på læring. Eg skreiv om Vygotski også i den første oppgåva. Eg hadde forventa at mykje av det han meinte var svada og «føleri» som eg, ut frå eigne erfaringar, meinte at eg i liten grad kunne bruka som utgangspunkt for min måte å gjera jobben min på. I løpet av den tida det tok å lesa kapittel 11 i læreboka (Imsen, 2005), rakk eg å verta overraska over at eg i stor grad var einig med Vygotski. Eg likar meg godt i elevane si proksimale utviklingssona, og eg synest at Vygotski i stor grad gjev meg dei omgrepa og den teoretiske tyngda eg treng for å forklara og forsvara den måten eg jobbar på.

I tillegg er Vygotski sine idear tilsynelatande populære no til dags, noko som gjer at eg ser det som fornuftig for alle lærarar å setja seg inn i dei.

Vygotski sitt syn på læring

Lev Vygotski (1897-1934) var ein psykolog og pedagog frå Kviterussland. Han var stor grad påverka av marxistisk filosofi, og arbeidet hans var sjølvsagt påverka av tida han levde i, då den russiske revolusjonen og danninga av Sovjetunionen fann stad. Han utvikla det ein kallar det sosiokulturelle perspektivet på læring, som skil seg frå andre læringsteoriar ved at det som avgjer kva ein elev lærer er samfunnet og personane rundt eleven, medan dei meir tradisjonelle teoriane tek utgangspunkt i eleven sine evner og det som skjer inni eleven sitt hovud.

Vygotski seier at den viktigaste faktoren i barn si utvikling og læring er språket. Me nyttar språket til å kommunisera med, og barnet si tenking vert utvikla gjennom språkleg og sosial samhandling.

Heilt sentralt for det sosiokulturelle perspektivet er teorien om den proksimale utviklingssona. Dette er eit omgrep som skildrar avstanden mellom det ein elev kan meistra /prestera åleine, og det han meistrar dersom han jobbar saman med andre. Ved å utnytta den proksimale utviklingssona maksimalt, vil ein elev til ei kvar tid meistra det maksimale av sitt eige potensiale.

Noko som også er viktig for Vygotski, er at dei som eleven lærer av, også må vera nokon som kan meir enn eleven sjølv. (Imsen, 2005) Ut frå vektlegginga av prosjektarbeid, elevstyrt undervisning og liknande eksperiment i den norske skulen dei siste tjue åra, ville eg tru at denne viktige pedagogen som la stor vekt på det sosiale samspelet rundt læring, meinte at dette var gode greier. Det er det ikkje, meiner Vygotski, fordi elevar på om lag same nivå i liten grad vil kunna hjelpa einannan til å læra noko ut over dette nivået, altså det som ligg i den proksimale utviklingssona.

Omgrepet scaffolding, som vart introdusert av  Jerome Bruner, illustrerer eit viktig poeng i denne samanhengen. Det går ut på at den «vaksne» (lærar, foreldre, læremeister eller andre) «byggjer eit stillas» i den proksimale utviklingssona. Dette stillaset er den undervisninga eller den hjelpa eleven treng til å kunna meistra det som ligg i den proksimale utviklingssona. 

Dei oppgåvene eleven kan gjera med hjelp, vil dei etter kvart kunna gjera åleine. Ideelt sett vil dei samstundes få større forståing for heile faget. Ein må då flytta stillaset til nye og meir avanserte oppgåver. På denne måten vert grensa for kva eleven meistrar flytta utover, slik at eleven får ein progresjon i læringa.

Konsekvensar for mitt elevsyn og mi undervisning

Ein stor del av grunnen til at eg i si tid søkte på ei stilling som lærar, er at eg som fagarbeidar syntest at det var interessant å læra opp lærlingar. Denne måten å læra på, samsvarer i stor grad med Vygotski sine teoriar, der eleven /lærlingen lærer meir av å jobba saman med nokon som kan mykje, enn kva han ville ha gjort åleine. Ein-til-ein-undervisninga som ein lærling opplever, er etter mi meining ein god måte å utnytta den proksimale utviklingssonen og få lærlingen til å yta og meistra i samsvar med det maksimale potensialet sitt.

For å få elevar til å læra mest mogleg, ynskjer eg at dei skal jobba i den proksimale utviklingssona heile tida. Når dei brukar mykje tid på noko dei kan frå før, vil dei kunna øva seg opp, automatisera arbeidsprosessar, jobba fortare og slik sett læra meir. At arbeidsoppgåver går frå å vera utfordrande til å vera rutine, er viktig fordi dei grunnleggjande kunnskapane og dugleikane dannar eit fundament for den vidare læringa. Dei vil likevel, etter mi meining, læra lite nytt av å gjenta ting dei kan frå før. Det er difor viktig for meg at elevane brukar minst mogleg tid på det dei kan godt, og mest mogleg tid på nye og meir avanserte oppgåver. Eit døme på dette er at eg ofte opplever at elevar ynskjer å forbetra noko dei har laga, til dømes eit brukbart, men ikkje perfekt, skjema (arbeidsteikning) dei har teikna som ein del av planlegginga­­ for ein jobb dei har gjort. Dette gjer elevane gjerne fordi dei opplever det som eit ønske frå lærarane (med tanke på mappevurdering og å forbetra måloppnåing /karakterar). I tillegg vil ein del elevar av ulike grunnar vera meir motiverte for å gjera noko dei kan, og få meistringskjensla som følgjer med, enn for å ta tak i atter nye og utfordrande /vanskelege oppgåver. I slike tilfelle har eg gjerne frå før gjeve framovermelding med forbetringar som eleven relativt lett kan ta tak i. Då vil eg oppmoda eleven til å heller teikna eit nytt og betre skjema neste gong dei treng eitt, og få ny vurdering då. Samstundes forklarer eg at dette også kan vera ei mappevurdering, sjølv om det ikkje er det same skjemaet, eller ikkje ein gong same type skjema. Eg vil også stundom spørja eleven om han trur at den aktiviteten han held på med vil hjelpa han til å oppnå fleire læringsmål, dersom eg meiner at det ikkje gjer det.

Å byggja stillas gjer eg gjennom å forklara eleven korleis ting fungerer, korleis han skal gjera jobben og ved å laga tydelege læringsmål som viser eleven kva eg meiner at han skal oppnå. Dersom eleven har forstått det me har gått gjennom og løyst oppgåvene han har fått, vil eg flytta stillaset ved å gje eleven nye læringsmål og /eller ved å peika på noko eleven kan gjera betre. Ved å stilla høge krav og vera tydeleg på kva eg forventar, og ved å gje framovermelding der eg alltid peikar på eit forbetringspotensiale for å få elevane til å strekkja seg litt lenger, kan eg flytta den proksimale utviklingssona i den retninga eg ynskjer.

Oppsummering

Eg meiner at kunnskapen om den proksimale utviklingssona gjer det lettare for meg å gje alle elevane den tilpassa opplæringa dei har krav på. Eg stiller krav til elevane gjennom framovermeldingar på det den einskilde elev gjer til ei kvar tid. Sidan desse krava er avhengige av det eleven alt har gjort, oppnår eg i stor grad at kvar elev får den hjelpa dei treng, på det nivået dei er på.

Eg har i løpet av dei siste åra brukt stadig mindre tid på tradisjonell undervisning, og meir tid i verkstaden, der elevane gjer praktisk arbeid og eg rettleiar dei. Det eg gjer av tradisjonell undervisning går i stor grad ut på å forklara faguttrykk, formidla kunnskap og visa metodar som alle elevane treng og som ingen av dei har frå før. Eg meiner at dette i stor grad er i tråd med Vygotski sin teori. Når det gjeld språkleg utvikling, som er sentralt for Vygotski, er det naudsynt for eleven å læra dei orda og omgrepa som skildrar arbeidet eleven gjer og utstyret som han gjer arbeidet på. Å forklara ting ingen av elevane har vore borti før, er også ein del av stillasbygginga eg må gjera i den proksimale utviklingssona. Bortsett frå det fagstoffet som er aller mest sentralt og spm alle er nøydde til å få med seg, meiner eg at eg i større grad byggjer stillas rundt kvar einskild elev ved å rettleia kvar og ein i det praktiske arbeidet dei gjer, på det nivået dei er på, enn ved å undervisa heile klassen samla.

Kjelder 

Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjelder for sluttinnlegg:
Wittek, N. (2012). Læring i og mellom mennesker: en innføring i sosiokulturelle perspektiver. Tønsberg: Cappelen Damm.
Raud Ungdom sin studiesirkel frå 1997

Stig W. Hanssen (2013). Munnleg kjelda

3 kommentarer:

Erling Sverdrupsen sa...

Det var fint å lese sammenligningen med med stillasbygging. Jeg synes det var ett veldig bra bilde på det å bygge opp undervisningen for den enkelte elev. Du har fokus på den enkelte elev og i tillegg til at det er bra for undervisningen, tror jeg også at eleven føler at han blir "sett" på denne måten.

Jeg synes du har en fin oppsummering av Lev Vygotski sin filosofi og hans læringsteorier. Han er jo en av de "nye" skaperne at pedagogiske teorier selv om han levde på begynnelsen av 1900 tallet. Jeg tror kanskje hans teorier mer ble utviklet på tross av marxismen enn på grunn av.

Det eneste jeg synes du kunne utdype litt mer, er ditt syn på at elevene ikke skal jobbe så mye med rutine oppgaver, men hele tiden jobbe med nye ting. Etter mitt syn er det viktig å gjøre det samme flere ganger for å bli en god fagarbeider. Det er mange kjedelige oppgaver også når de begynner i arbeidslivet. Men jeg er enig i at det viktig å opprettholde motivasjonen til elevene.

Sveinung Haraldseid sa...

Jeg synes du på en god måte får formidlet hovedinnholdet til Kamerat Wygotsky.
For deg er det helt naturlig å bruke nynorsk, det gjør at jeg må lese litt mer fokusert og dermed leser jeg grundigere.
Siden du er åpent bekjennende marxsist kunne det vært veldig spennende å lese hva du er skeptisk til i hans tankegang.

Kjetil sa...

Synet på rutineoppgåver
Eg meiner at elevane heilt klårt må gjera rutineoppgåver og ting dei kan frå før. Det gjer elevane mine kvar dag, for å øva seg på noko eller fordi det er ein nødvendig del av eit større arbeidsoppdrag. Dei skal derimot ikkje på eige initiativ gjera planleggingsarbeid om att, t.d. ut frå ei misforståing om at det fører til høgare karakter. Her vil det vanlegvis vera snakk om dugleikar som dei likevel kjem til å repetera seinare i skuleåret.

Dei skal heller ikkje jobba meir med ein arbeidsmetode eller oppgåvetype som dei kan særs godt, dersom dei ikkje er ferdige med heile oppgåva eller har (for) låg måloppnåing for andre læringsmål som gjeld for same periode i same fag.

Vygotski og ideologi
Du må nok lesa meir både om marxisme og om Vygotski, Erling, dersom du vil konkludera om samanhengen mellom dei. Eitt døme på Vygotski sin marxistiske bakgrunn er synet han har om at tankar, kunnskapar og språk kjem frå fysiske handlingar og ytre påverknader, altså at ideane stammar frå dei materielle forholda. Dette er heilt i tråd med den filosofiske materialismen, som er heilt sentral hjå Karl Marx. (Imsen 2005, RU 1997)

Vygotski og meg
For å svara på spørsmålet om kva eg eventuelt er kritisk til, freista eg å finna meir stoff om Vygotski.

Eg fann ei bok om det sosiokulturelle perspektivet (Wittek 2012), men vart likevel ikkje hjelpt, fordi denne boka i liten grad tok for seg Vygotski som person og i større grad støttar seg til Jerome Bruner. Eg har ikkje funne noko eg er usamd med Vygotski i. Derimot er eg kritisk til nokre tolkingar, eller moglege tolkingar, av Vygotski og det sosiokulturelle perspektivet.

Vygotski var tydeleg på at rettleiaren måtte kunna meir enn eleven, og at eleven skulle jobba heilt på grensa av det han kan forstå (Imsen 2005). Dette er ikkje like tydeleg i alle framstillingar av det sosiokulturelle perspektivet, og mange av døma hjå Wittek dreiar seg om eit læringsfellesskap der elevar lærer av kvarandre. Eg har liten sans for tankegangen om at gruppearbeid og elevsamarbeid i seg sjølv fører til god læring. Først og fremst meiner eg at dei andre elevane i dei fleste tilfelle ikkje kan faget godt nok til å byggja stillaset. Det vil ofte føra til mangelfull forståing og at elevar ikkje fangar opp grunnleggjande kunnskapar og dugleikar undervegs i arbeidet. Her meiner eg at mitt syn ligg tett opp til Vygotski sitt. Eg vil tru at denne opplevde usemja heng saman med at både Bruner og Wittek, før dei vart influerte av Vygotski, hadde ein viss bakgrunn frå Piaget sin konstruktivisme, der eleven sjølv kan konstruera kunnskap inni hovudet sitt.

Eg meiner også at det ved summativ vurdering som t.d. eksamen kan vera dumt å ta utgangspunkt i den proksimale utviklingssona. Dette ser ein til dømes ved eksamen i VG3 automatiseringsfaget, ein yrkesfagleg, skriftleg eksamen der elevane kan bruka hjelpemiddel. Det viser seg å vera vanskeleg å vurdera elevane sin kunnskap på ein god måte med ei slik eksamensordning, fordi elevar som har middels eller litt under middels kompetanse i stor grad vil leita fram ein tekst som nesten passar til oppgåva, men som eleven ikkje eigentleg forstår godt nok til at han kan bruka det til noko. Dette klipper og limer eleven slik at det ser ut som eit svar på oppgåva, når det eigentleg berre er ein kopi av ein tekst eleven har fått av læraren sin. (Hanssen, 2013) Denne tenkjemåten om at ein oppnår meir med hjelp frå andre enn åleine, er altså etter mi meining bra i undervisning, men fungerer dårleg i ein eksamenssituasjon som ikkje er dialogbasert.

Mi tolking av Vygotski tilseier nok ei meir lærarstyrt undervisning enn andre si tolking. Eitt problem med sterk lærarstyring er likevel at det kan føra til sterk overvekt av den deduktive metoden, framføre induktiv metode som eg meiner at elevane lærer meir av. Eg meiner sjølvsagt at det er mi Vygotski-tolking som er den riktige, men har altså ikkje noko dogmatisk forhold til teoriar eller undervisningsmetodar.