søndag, februar 01, 2015

Klasseleiing for vaksne

Som eit studiekrav i PPU ved Høgskolen Stord Haugesund, skal eg skriva eit blogginlegg om klasseleiing. Eg har tenkt å skriva om streng og autoritær klasseleiing, og kvifor eg meiner at det er ein god ide og bør vera rettesnor for alle lærarar.

Det er eit ålmennt kjent faktum at klåre grenser og konsekvent handheving av reglar er sentralt i barneoppdraging. Dei aller fleste ekspertar er samde i dette. Behaviorismen har historisk vist seg å vera særs nyttig innan klasseleiing.

Alternativa til tradisjonell, autoritær barneoppdraging er demokratisk oppdraging og laissez-faire-oppdraging. Av desse er den demokratiske varianten mest aktuell i dag. Det er mange problem med å leggja til rette for at barn eller elevar skal delta i eiga oppdraging, laga reglane sjølv og vera med på avgjerder som gjeld åtferd og struktur i klassesamfunnet. For det første er det openbert at læraren ikkje vil ha full kontroll. Lærarar har pedagogisk utdanning, og er såleis mykje betre i stand til å avgjera kva som er den beste måten å organisera undervisninga på, enn elevane. I tillegg vil demokratiske prosessar, anten målet er konsensus eller ei form for fleirtalsavgjerd, ta tid som elevane elles kunne brukt til å læra faget.

Tydeleg klasseleiing

Å etablera reglar og visa tydelege forventningar til elevane er ein avgjerande føresetnad for å skapa eit godt læringsmiljø. Som Steinar Westrheim (2015) (og sikkert mange andre) har sagt, er det «meiningslaust å undervise viss det er fullstendig kaos i klasserommet». Læraren må ta leiinga i arbeidet med å utforma reglar og forventningar til samhandling i elevgruppa. Lærarkollegiet må vera samstemte om kva for reglar som gjeld. Når reglar er etablerte, er det viktig å handheva dei konsekvent. (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009)

Det finst i dag ulike program som vert nytta særleg i barneskulen for å utvikla ein praksis for felles handheving av reglar og arbeid med læringsmiljøet. Eitt av desse programma er PALS (Positiv Atferd og Læringsmiljø i Skolen). Elevane møter dette programmet først og fremst i form av PALS-reglar. Dette er reglar som fortel noko om korleis lærarane forventar at elevane skal te seg, og reglane vert utforma med positivt forteikn. Når elevar gjer noko riktig, kan dei få BRA-kort som belønning. Det er lett å knyta denne praksisen til behaviorismen, som legg stor vekt på å forsterka ønska åtferd. Særleg Skinner la stor vekt på at forsterking skal vera positiv og at ein bør unngå straff som stimuli (Solerød, 2012). Sidan behavioristiske tilnærmingar til pedagogikk ikkje er særleg populære i norske lærarmiljø i dag, har slike program fått ein del kritikk.

Sjølv om tradisjonalistiske, autoritære metodar gjerne vert assosierte med tvang, straff og eit negativt menneskesyn, er det tydeleg at behaviorismen og åtferdprogramma framhevar positiv merksemd og påskjønning, og dermed legg mindre vekt på korreksjon av uønska åtferd. Det er vanleg at uønska åtferd får mest merksemd i klasserommet (Ogden, 2004). Eit system der ein kombinerer klåre reglar med ros til elevane, kan motverka dette.

Reglar skal vera positivt utforma, lette å forstå og enkle å handheva. Elevane bør ha få reglar om gongen å konsentrera seg om. Det første læraren bør gjera i eit skuleår, og som læraren bør bruka relativt mykje tid på særleg i starten, er å etablera reglane og sin eigen autoritet som den som skal handheva reglane. Etter kvart som reglane har «sett seg», vil elevane følgja reglane, og læraren kan konsentrera seg meir om undervisninga i staden for å måtta korrigera elevar. (Ogden, 2004).

For at elevane skal respektera reglar og oppføra seg slik eg vil, fører eg eit strengare regime i starten av eit skuleår, der eg handhevar reglane strengt og har låg toleranse for avvik. Til dømes brukar me mykje tid på å rydda verkstaden etter kvar dag, slik at elevane har god tid på seg og eg er sikker på at dei har gjort det skikkeleg til dei skal gå heim. Då kan eg skryta av dei og bruka verkstaden dei nett har rydda som eit godt døme på korleis me vil ha det, i staden for å klaga på dei fordi dei ikkje har rydda godt nok. Eit anna døme på konsekvent handheving er at eg ikkje startar med tavleundervisning før alle elevane har lagt vekk PCen sin. Eg kombinerer av og til dette med å skriva ein ordensmerknad på elevar som ikkje reagerer straks eg seier ifrå. Dette fører til at eg unngår tøying av reglar og påfølgjande masing /kjefting. Det tek dei fleste elevar kort tid å læra at dei må leggja vekk PCen sin i starten av timen.

Avvik frå ønska åtferd vil likevel skje. Ein dyktig lærar med god oversikt over klassen kan stogga dette med godt kroppsspråk og diskret korrigering. Eit blikk kan då vera nok til å stoppa eit problem før det forstyrrar klassen. Elevar som kjenner meg som ein streng lærar, vil ofte korrigera seg sjølve utan at eg treng å seia noko til dei, eller dei vil forventa ein strengare reaksjon enn det dei får.

I meir ekstreme tilfelle av uønska åtferd, er ulike former for «straff» naudsynt. Ein effektiv negativ konsekvens for uønska åtferd kan vera å ta goder frå eleven, til dømes ved at eleven ikkje får lov til å delta i aktivitetar som eleven likar. Dei beste konsekvensane er dei som har ein avskrekkande effekt, det vil seia at straffa er så alvorleg at eleven vil unngå ein slik reaksjon. (Ogden, 2004)

Lærar-elev-relasjonen

Ein god relasjon til elevane er ein av dei faktorane som er svært viktige for elevane si læring (Hattie, 2009).

Eg ser det ikkje som mi oppgåva å vera kompisen til elevane, ei fella mange lærarar går i. Det er eit asymmetrisk forhold mellom lærar og elev. Læraren har større makt enn elevane, ut frå lovverk og sedvane. Det er viktig å vera medviten om denne asymmetrien, både ved å nytta han som verkty og ved å vera medviten på etiske problemstillingar det kan føra med seg.

Dei sentrale elementa i å byggja positive relasjonar er tillit, verdsetjing, anerkjenning og evna til å sjå kvar einskild elev (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009).

Eg sørgjer for positive relasjonar til elevane og at dei får tillit til meg, ved å vera ein person som er klår over min eigen autoritet, og ved å vera føreseieleg i framferda mi ovanfor elevane. Når eg skal visa at eg set pris på eleven, viser eg det ved å rosa ønska åtferd, eller ved å hjelpa og rettleia eleven i faget.

Eg viser at eg ser elevane når eg påpeikar kva dei gjer riktig eller når eg påpeikar at dei har gjort noko gale. Eg har ved nokre høve opplevd elevar som viser mindre innsats enn eg forventar i læringsarbeidet. Eg har teke desse elevane inn til samtale om lag midtvegs i skuleåret, og spurd dei om grunnen til dette, heller enn å kritisera eller kjefta. Når eleven sjølv får setja ord på sin eigen manglande arbeidsinnsats, gjerne ved rett å slett å seia at dei er umotiverte og tenkjer at dei kanskje har valt feil fag, har eg opplevd at dei i ettertid skjerpar seg og jobbar betre med faga. Eg meiner dette er eit godt døme på at eg ser eleven, betrar relasjonen og at dette fører til meir læring.

Mange framhevar at ein lærar bør visa interesse for elevane sitt privatliv, for å visa at han bryr seg. Dette skal føra til at eleven kjenner seg verdsett som person. (Bergkastet, Dahl og Hansen, 2009) Personleg har eg lite interessa av å setja meg inn i elevane sine fritidsinteresser. Eg har ingen illusjonar om at elevane synest det er viktig kva eg, ein person som er femten år eldre enn dei, skulle meina om livet dei lever. Eg meiner òg at det er uærleg, og vil svekka tilliten mellom meg og elevane, dersom eg skulle lata som om eg bryr meg om dei stort sett rimeleg uinteressante fritidsinteressene deira.

For å ikkje gå på tvers av personvernet ved å fortelja om andre lærarar, tek eg den fiktive figuren Steinar Enoksen som eit godt bilete på lærarar som er altfor opptekne av trivsel og nære elevrelasjonar. Det er heilt typisk at nokre av elevane ler bak ryggen hans, medan andre reagerer negativt og rapporterer den særs uetiske framferda hans til foreldra sine. (Kongsvik, L., 2013)

Oppsummering

Elevane er ikkje på skulen for å ha det kjekt, dei er der for å læra. Elevar set pris på det trygge i å ha dyktige, autoritære og tydelege lærarar.

Dersom oppgåva mi som lærar var å verta godt likt av elevane, burde eg ha dulla med dei, sett litt for høge karakterar og late dei gå tidleg heim frå skulen. Jobben min er ikkje å vera kompis med elevane, slik mange lærarar trur. Det viser seg ofte at dei lærarane elevar ser positivt på i ettertid, og som dei har lært mykje av, heller er dei strenge, autoritære typane enn dei snille, ettergivande og «kule» lærarane.

Kjelder

Bergkastet, I., Dahl, L. og Hansen, K. (2009). Elevenes læringsmiljø - lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.
Hattie, J. (2009) Visible learning for teachers: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Kongsvik, L.  (2013). Kongsvik Videregående. [TV-serie]. Oslo: TV Norge.
Ogden, T.  (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal
Westrheim, S.: Klasseleiing og relasjonar. Førelesing ved HSH, 15. januar 2015.